ελευθερία, αλληλεγγύη, αναζήτηση, σκληρή δουλειά και πάντα rock n roll

1973 Νίξον - Μπρέζνιεφ

1973 Νίξον - Μπρέζνιεφ
Ο Αμερικανός πρόεδρος Ρίτσαρντ Νίξον και ο γενικός γραμματέας του Κομμουνιστικού Κόμματος Σοβιετικής Ένωσης, Λεονίντ Μπρένζιεφ, κατά τη διάρκεια περιπάτου στην αυλή της έπαυλης του πρώτου στην Καλιφόρνια, το 1973. Στο βάθος, ο Ειρηνικός Ωκεανός. Από την Καθημερινή

Παρατηρητήριο

του Τέλη Σαμαντά για τη στήλη Παροράματα και ημαρτημένα

Εδώ και χρόνια επιμένω και θα συνεχίσω να επιμένω: οι μελέτες και οι αναλύσεις —πολιτικές, οικονομικές, κοινωνιολογικές, πολιτιστικές— που αφορούν την επτάχρονη Δικτατορία είναι ελάχιστες σε σχέση με τις αντίστοιχες που αφορούν την περίοδο της Μεταπολίτευσης. Κι όμως, θεωρώ πως στη διάρκεια της Χούντας διαμορφώθηκαν τα κύρια κοινωνικά ρεύματα που καθόρισαν τις μεταπολιτευτικές στρεβλώσεις. Η αποκοπή από το διεθνές περιβάλλον και η λαϊκιστική εσωστρέφεια· η ανάδυση νέων κοινωνικών στρωμάτων που απέκτησαν οικονομική ισχύ χάρη στα οικονομικά μέτρα των δικτατόρων (χωρίς όμως να έχουν και την αντίστοιχη πολιτική εκπροσώπηση, την οποία απέκτησαν στη συνέχεια κατά τη Μεταπολίτευση)· η απότομη διακοπή των πνευματικών αλλά και των πολιτικών αναζητήσεων σε όλους τους ιδεολογικούς χώρους· η σαφέστατη οπισθοχώρηση των προβληματισμών για τον εκσυγχρονισμό της πολιτικής ζωής της χώρας· η υποχρεωτική συνύπαρξη αντιθετικών και αποκλινόντων πολιτικών και πνευματικών προβληματισμών και η εκ των πραγμάτων σύγκλιση τους —στον ελάχιστο κοινό παρονομαστή— απέναντι στον «κοινό εχθρό» της Χούντας· η καθυποταγή μέσω της ανοχής της Δικτατορίας μεγάλων τμημάτων της κοινωνίας· ηκυριαρχία του κιτς σε πάμπολλους τομείς της πολιτιστικής ζωής — αυτά είναι μερικά μόνο από τα αποτελέσματα του επτάχρονου «γύψου».

Η σημαντικότατη αυτή έλλειψη μελέτης της Χούντας έχει σοβαρές επιπτώσεις: η περίοδος της Δικτατορίας έχει καταγραφεί στην κοινωνική συνείδηση απλώς ως μία «σκοτεινή περίοδος», καταπίεσης και βίας από τη μία και «αντιστασιακής πράξης» από την άλλη. Το αποτέλεσμα είναι η ουσιαστική άγνοια —και όχι μόνο των νεότερων γενιών— των παραμέτρων οι οποίες συνιστούν την ιστορική τομή που αποτελεί για την νεοελληνική ιστορία η Δικτατορία 1967-1974 και, κατ’ επέκταση, η ενοχοποίηση της Μεταπολίτευσης ακόμη και για φαινόμενα που στην πραγματικότητα η ημερομηνία γέννησής τους χρονολογείται στην περίοδο της Χούντας. Με λίγα λόγια: ο καλύτερος τρόπος για να «θυμηθούμε» την αυριανή επέτειο είναι να μελετήσουμε το τι σήμαινε στην πραγματικότητα για την νεοελληνική κοινωνία εκείνη η «σκοτεινή περίοδος». Πολλές αιτίες ακόμη και των σημερινών κακοδαιμονιών υποψιάζομαι πως θα ανακαλύψουμε.

ΠΡΟΣΟΧΗ ΧΡΩΜΑΤΑ- ΜΗ ΜΕ ΔΙΑΒΑΖΕΤΕ ΌΤΑΝ ΕΧΕΤΕ ΔΙΚΙΟ

Ο βασικός λόγος, ωστόσο, που επέλεξα να ασχοληθώ με την αφελή αυτή επιλογή είναι πιο σημαντικός. Την έγραψε σε δύο φράσεις ο εκπαιδευτικός Λεωνίδας Καστανάς, η αρθρογραφία και οι αιχμηρές παρεμβάσεις του οποίου έχουν πάντα ενδιαφέρον. «Εδώ και 30 χρόνια, το θέμα της έκθεσης είναι το ίδιο. Τι καλός που είναι ο ελληνοορθόδοξος κομμουνισμός και τι κακός που είναι ο προτεσταντικός καπιταλισμός», έγραψε στο fb ο Καστανάς. Και υπερθεμάτισε μνημονεύοντας θέματα εξετάσεων από το παρελθόν. «Οι στέγες κοντά, οι ψυχές μακρυά. Η αρχαία τέχνη πρωτοπόρα και ζωντανή. Ο τεχνολογικός πολιτισμός και η αλλοτρίωση του ανθρώπου. Η σύγχρονη αποξένωση». Και σχολίασε: «Κανείς δεν τολμά να βγει από το ελληνικό στερεότυπο. Τεχνοφοβία και άγιος ο Θεός. Πρέπει να αντισταθούμε στην ανήθικη τεχνολογική Δύση. Διότι μας κάνει να τρέχουμε γρήγορα και να ξεχνάμε την ανθρωπιά μας. Ενώ όταν πηγαίναμε με τον αραμπά βλέπαμε και κάνα άνθρωπο. Το ότι μιλάω με τους φίλους μου σήμερα ακόμη και όταν βρίσκονται χιλιάδες μίλια μακρυά με τούτο το μηχάνημα του διαβόλου, με απομακρύνει από τους ανθρώπους. Λουδιτισμός και τα μυαλά στα κάγκελα. Η αριστερή αφήγηση της ανατολής συνεχίζεται».

Κ. Ζούλας Καθημερινή

Δευτέρα, 30 Ιουλίου 2012

Να ανοίξουμε εμείς τον δημόσιο διάλογο για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση


Ένα κείμενο που δημοσιεύτηκε στην Αυγή και υποστηρίζει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι από μόνο του είδηση ανεξάρτητα από το περιεχόμενο. Όταν το κείμενο είναι και αξιόλογο, γράφει αλήθειες και συμβάλει στον σχετικό προβληματισμό, τότε είναι μια ευχάριστη είδηση που δίνει ελπίδες ότι κάτι μπορεί να αλλάξει στον τρόπο που βλέπει η Αριστερά τη δημόσια εκπαίδευση. Το μόνο κακό είναι ότι υπογράφεται με ψευδώνυμο. Δεν θέλουμε να πιστέψουμε ότι στο χώρο αυτόν τέτοιες απόψεις είναι σε παρανομία.  

Γράφει ο «Πρωτοβάθμιος» από την Αυγή

Στις προγραμματικές του δηλώσεις (8.7.2012) ο νέος υπουργός Παιδείας κ. Κων/νος Αρβανιτόπουλος δήλωσε μεταξύ άλλων: «Πρώτος άξονας, οι άνθρωποι της εκπαίδευσης. Οι μόνοι που μπορούν να δώσουν σάρκα και οστά στο πάνδημο αίτημα της αναβάθμισης της Παιδείας μας πέρα από τη συνθηματολογία των μεταρρυθμίσεων είναι οι εκπαιδευτικοί. Προωθούμε άμεσα την αξιολόγηση διαδικασιών και του ανθρώπινου δυναμικού, των εκπαιδευτικών μας, με στόχο την ανάδειξη των τομέων που χρειάζονται βελτιωτικές παρεμβάσεις». Ο υπουργός, αντί -ως όφειλε- να αρχίσει τις προγραμματικές του δηλώσεις με την ανάδειξη της αναγκαιότητας του κοινωνικού αγαθού της εκπαίδευσης για την επιβίωση και την ανόρθωση του ελληνικού λαού1 που δοκιμάζεται όσο ποτέ, δίνει προτεραιότητα στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Των εκπαιδευτικών που επίσης δοκιμάζονται ανηλεώς από τις επιλογές των μνημονιακών κυβερνήσεων, από τους πρωτοδιόριστους που καταδικάζονται στην ανέχεια έως τους πολύ μεγαλύτερους, για τους οποίους το δικαίωμα στη συνταξιοδότηση φαντάζει ουτοπία.

Έφτασε, λοιπόν, η ώρα -όχι βέβαια υποβαθμίζοντας τα άλλα κρίσιμα ζητήματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση- να ανοίξει ο δημόσιος διάλογος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Και ο διάλογος πρέπει να ανοίξει από την Αριστερά, γιατί σε διαφορετική περίπτωση ή θα ανοίξει με καθαρά νεοφιλελεύθερες αφετηρίες και στόχευση ή το πιθανότερο δεν θα ανοίξει καθόλου και θα επιβληθούν οι καταστροφικές για τη δημόσια εκπαίδευση διατάξεις του νόμου 2986/20022. Αφετηρία για μια τέτοια συζήτηση πρέπει να είναι οι επιλογές για την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης και η συνεπαγόμενη στόχευση της αξιολογικής διαδικασίας.
Η νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού νέα κυβέρνηση -στο μοτίβο και των προηγούμενων- επιδιώκει να μειώσει δραματικά τον ευρύτερο δημόσιο τομέα με αποκρατικοποιήσεις οργανισμών παροχής δημόσιων αγαθών και να συρρικνώσει το κοινωνικό κράτος. Σε αυτή την κατεύθυνση, επιδιώκει και μια εκπαίδευση που δεν αντιμετωπίζεται ως κοινωνικό αγαθό, αλλά ως εμπορευματικοποιημένη υπηρεσία 3. Αυτή η προοπτική θα επιχειρηθεί να επιτευχθεί μέσα από μειώσεις των εργαζομένων στην εκπαίδευση, με ένα τεράστιο αριθμό εκπαιδευτικών επιτυχόντων του ΑΣΕΠ να αναμένουν για μια θέση στον ήλιο. Θα επιχειρηθεί να επιτευχθεί επίσης και μέσα από τον κατευνασμό των αντιστάσεων του εκπαιδευτικού κινήματος, δημιουργώντας εκπαιδευτικούς εύκολα χειραγωγήσιμους, χαμηλά αμειβόμενους, υποταγμένους σε πελατειακά μικροσυμφέροντα, ελεγχόμενους από την εκάστοτε κρατικοδίαιτη διοίκηση, με ανάληψη αποκλειστικά ατομικής ευθύνης για την επιμόρφωση και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Ένα τέτοιο είδος εκπαιδευτικού επιχειρείται να «διαμορφωθεί» και μέσα από το σύστημα αξιολόγησης που προτείνεται στον νόμο 2986/2002. Πρόκειται για μια αξιολόγηση a priori άδικη, γιατί είναι μονοπρόσωπη, αφού προβλέπεται να διενεργείται από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ή τον σχολικό σύμβουλο, πρόβλεψη που εύκολα θα εκθρέψει και θα γιγαντώσει το πελατειακό κράτος που μόνο δεινά έχει επιφέρει μέχρι σήμερα στη δημόσια εκπαίδευση. Παράλληλα το προτεινόμενο σύστημα αξιολόγησης θα μπορέσει να λειτουργήσει εξαιρετικά ως μέσο μείωσης προσωπικού στον βαθμό που θα συνδεθεί με απολύσεις εκπαιδευτικών, αν δηλαδή χρησιμοποιηθεί το φόβητρο της μισθολογικής καθήλωσης του εκπαιδευτικού και η δαμόκλειος σπάθη της απόλυσης4 . Είναι σημαντικό να επισημάνουμε σε αυτό το σημείο ότι βασικός σύμμαχος αυτής της κατάφορα βλαπτικής για το δημόσιο σχολείο πολιτικής αποτελεί η προπαγάνδα συκοφάντησης των εκπαιδευτικών του δημόσιου σχολείου που γίνεται συστηματικά από τα ΜΜΕ του συστήματος, τακτική που δεν αποτελεί προνόμιο των ελληνικών συστημικών ΜΜΕ, αλλά έχει καταγραφεί με την ίδια στόχευση και σε άλλα ευρωπαϊκά κράτη. Είναι προφανές ότι το προωθούμενο σύστημα αξιολόγησης πρέπει να πολεμηθεί και να ανατραπεί, γιατί μετέχει μια κυριαρχία άδικη και αφόρητη για τη δημόσια εκπαίδευση και τον λαό.
Στον αντίποδα αυτής της πολιτικής, η Αριστερά έχει βέβαια εντελώς διαφορετική αξιακή οπτική για την εκπαίδευση. Η Αριστερά οραματίζεται μια εκπαίδευση δημόσια, δωρεάν, δίκαιη και ισότιμη για όλους τους πολίτες αυτής της χώρας. Η εκπαίδευση -για την Αριστερά- πρέπει να στοχεύει στη συμπερίληψη και την πρόοδο όλων μέσα από τις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης, οπότε και η όποια εκπαιδευτική αλλαγή θα πρέπει να υπηρετεί αντίστοιχους σκοπούς και να σχεδιάζεται με βάση αντίστοιχες ιδεολογικές παραμέτρους.
Μια τέτοια εκπαίδευση δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς συστηματική διερεύνηση και αποτύπωση αναγκών, προγραμματισμό, σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση. Εστιάζοντας στην αξιολόγηση, χρειάζεται να σημειώσουμε ότι η δημόσια εκπαίδευση πρέπει επειγόντως να διασωθεί από τη διάλυση που επιχειρείται, χρειάζεται όμως επαναθεμελίωση5. Εννοούμε ότι η δημόσια εκπαίδευση πρέπει να υπηρετείται από εκπαιδευτικούς που δεν λειτουργούν με την παραδοσιακή έννοια του «δημόσιου υπάλληλου», έννοια που για κάποιους τείνει να ταυτιστεί με την περιορισμένη και άδικα πληρωμένη εργασία σε βάρος του δημόσιου συμφέροντος. Δεν πρέπει, άλλωστε, να ξεχνάμε ότι η είσοδος στο επάγγελμα για τους εκπαιδευτικούς στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση προέκυψε μέσα από το σύστημα της επετηρίδας ή μέσα από τη διαδικασία των εξετάσεων του ΑΣΕΠ. Ο τρόπος αυτός εισόδου στο επάγγελμα διαφοροποιείται σημαντικά από τον τρόπο εισόδου της μεγάλης πλειοψηφίας των υπαλλήλων του δημόσιου τομέα που έγινε με κριτήρια ένταξης σε κομματικούς μηχανισμούς και εξέθρεψε άρρωστες και βλαπτικές για τη χώρα και τον λαό πελατειακές σχέσεις.
Ο εκπαιδευτικός που υπηρετεί στο δημόσιο σχολείο πρέπει να είναι ένας εκπαιδευτικός που εργάζεται συστηματικά, προγραμματίζει την εργασία του στην τάξη και στη σχολική μονάδα, αλλά και σε επίπεδο περιφέρειας, συνεργάζεται και δρα συλλογικά στο πλαίσιο τοπικών, εθνικών και υπερεθνικών εκπαιδευτικών δικτύων. Ένας εκπαιδευτικός που θα μπορεί να αξιολογεί το εκπαιδευτικό του έργο και να αξιολογείται με στόχο τη βελτίωση της προσφοράς του στο δημόσιο σχολείο. Τέλος, ένας εκπαιδευτικός που -με αφετηρία τα δεδομένα της αξιολόγησης- θα επιμορφώνεται και θα βελτιώνεται συστηματικά.
Αφού λειτουργήσαμε αντίστροφα 6, δώσαμε δηλαδή την απάντηση, το ερώτημα που τίθεται είναι τι είδους αξιολόγηση θα βοηθήσει σε μια νέα προοπτική στη δημόσια εκπαίδευση. Μια αξιολόγηση νόμιμη, που να σέβεται τα πρόσωπα, τους θεσμούς της δημοκρατίας, να παρέχει δικαιώματα πρόσβασης σε πόρους και ευκαιρίες για βελτίωση. Κάθε μορφή αξιολόγησης πρέπει να συνυπολογίζει τα ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, το ευρύτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν, όσο και τους πόρους που μπορεί να χρειάζονται για να επιτελέσουν το έργο τους καλά σε μια κοινωνία δομικά άνιση. Σε αυτό το πλαίσιο, η αξιολόγηση με κανέναν τρόπο δεν μπορεί να αναχθεί σε ένα καθαρά τεχνικό και ποσοτικοποιημένο ζήτημα, γιατί και το εκπαιδευτικό έργο είναι από τη φύση του πολυπαραγοντικό. Άλλωστε, η αξιολόγηση -ως ερευνητική διαδικασία- δεν μπορεί παρά να είναι πολυπαραγοντική. Ως εκ τούτου μια ενδεχόμενη πρόταση θα ήταν το έργο του εκπαιδευτικού να αξιολογείται μέσα από τις εξής παραμέτρους:
1. ως προς την επίτευξη των στόχων του αρχικού προγραμματισμού του παιδαγωγικού του έργου από τον ίδιο με έκθεση αυτοαξιολόγησης,
2. ως προς τη συνεργατική συμβολή του στο εκπαιδευτικό έργο στη σχολική μονάδα από τον σύλλογο των εκπαιδευτικών,
3. ως προς τη διάσταση της επαγγελματικής του ανάπτυξης, από το βιογραφικό του και τον φάκελο με όλα τα στοιχεία που αποδεικνύουν την περαιτέρω επιμόρφωσή του,
4. ως προς τη διοικητική διάσταση της εργασίας του, από τον διευθυντή και υποδιευθυντή της σχολικής μονάδας,
5. ως προς την παιδαγωγική διάσταση του έργου του, από τον σχολικό σύμβουλο ή/και συναδέλφους.
Ταυτόχρονα, σε αυτή την πολυπαραγοντική διαδικασία αξιολόγησης θα πρέπει να συνυπολογίζονται (με θετικό ή αρνητικό πρόσημο κατά περίπτωση) παράμετροι όπως ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πόρων (υλικών με την έννοια των υποδομών και των αναλώσιμων υλικών), αλλά και ανθρώπινων με την έννοια της στήριξης (από τον διευθυντή εκπαίδευσης, τον σχολικό σύμβουλο, τον διευθυντή της σχολικής μονάδας) που παρέχεται στον εκπαιδευτικό για να επιτελεί το εκπαιδευτικό του έργο7. Το αποτέλεσμα της αξιολόγησης για κάθε εκπαιδευτικό θα κρίνει τελικά ποια ακριβώς επιμορφωτική στήριξη θα πρέπει να του παρασχεθεί σε επίπεδο σχολικής μονάδας και σε συνεργασία με τον σχολικό σύμβουλο και τους συναδέλφους στη σχολική μονάδα και στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.
Σε αυτό το σημείο, θα θέλαμε να επανέλθουμε και να διατυπώσουμε τελευταία -προς σκέψη και συζήτηση- τα επιχειρήματα8 που καθιστούν αναγκαίο το άνοιγμα του δημόσιου διαλόγου για την αξιολόγηση και τη διατύπωση μιας συγκροτημένης αριστερής αντιπρότασης στη νεοφιλελεύθερη αξιολόγηση που στοχεύει στην άλωση του δημόσιου σχολείου.
Το πιο προφανές επιχείρημα είναι η ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Η μόνη νομιμοποίηση της αξιολόγησης βρίσκεται στη στόχευση σε ένα σχολείο πιο δίκαιο και πιο αποτελεσματικό. Χρειάζεται σοβαρά να αναλογιστούμε, πού οδηγούμαστε τελικά αν κάθε μισθωτός ενός δημόσιου οργανισμού έχει εξ ορισμού το δικαίωμα να κρίνει με τον δικό του τρόπο αυτό που είναι δίκαιο και αποτελεσματικό, χωρίς να αποδίδει λογαριασμό σε κανέναν. Μόνο ένα ελεύθερο επάγγελμα προσφέρει μια τέτοια ελευθερία, με τον διπλό όμως κίνδυνο ή του αποκλεισμού από την αγορά ή μιας ποινής από το αντίστοιχο επαγγελματικό σώμα ή τη δικαιοσύνη.
Το επιχείρημα αυτό για τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό στη δημόσια εκπαίδευση απαντά και στο ερώτημα για τον ρόλο του δημόσιου σχολείου που προτείνεται από την Αριστερά. Είναι βασικό να ξεκαθαρίσουμε ότι δεν επιθυμούμε ένα «κρατικό» σχολείο με εκπαιδευτικούς «υπαλλήλους» υποταγμένους στην όποια κομματική διοίκηση (βλ. αποσπάσεις, τοποθετήσεις, επιλογές τάξεων κ.τ.λ.). Θέλουμε λειτουργούς που θα εργάζονται για το δημόσιο συμφέρον και άρα θα λογοδοτούν στην κοινωνία. Ως εκ τούτου, η εργασία τους είναι απαραίτητο να αξιολογείται, για να επαναπροσδιορίζονται οι προβληματικές παράμετροι, να τροποποιούνται και να βελτιώνονται. Δεν επιδιώκουμε μια μορφή αξιολόγησης απλά για να δειχθεί στους εταίρους-«ελεγκτές» μας στην Ε.Ε., δηλαδή μια ψεύτικη-«μαϊμού» αξιολόγηση που θα αποσιωπά τις ανεπάρκειες των ανθρώπινων και υλικών πόρων και θα καλύπτει τους «ημέτερους» της όποιας κομματικής διοίκησης. Γιατί, μια τέτοια αξιολόγηση θα αποσιωπά επίσης και την προσφορά κάθε εκπαιδευτικού που δουλεύει συστηματικά, έντιμα, αποτελεσματικά, αναγνωρίζει τις όποιες ανεπάρκειές του, τις τροποποιεί και τιμά την εμπιστοσύνη του δημόσιου σχολείου και της κοινωνίας. Και τέτοιοι εκπαιδευτικοί είναι οι περισσότεροι, ακόμα και στην παρούσα συγκυρία που οι μνημονιακές επιλογές τούς αποστερούν το δικαίωμα στην αξιοπρεπή διαβίωση.
Υπάρχει, τέλος, ένα δεύτερο διακύβευμα, πιο μεγάλο, που αγγίζει την πολιτειότητα. Οι μαθητές και μελλοντικοί πολίτες χρειάζεται να εκπαιδευτούν στη δημοκρατία, στον σεβασμό του άλλου, στην αλληλεγγύη και μέσα στον χώρο του σχολείου. Αυτό θα το μάθουν μόνο όταν οι δάσκαλοί τους εμπνέονται και εργάζονται με βάση αυτές τις αξίες. Αν όμως οι εκπαιδευτικοί αφεθούν να εργάζονται σε ένα πλαίσιο όπου κυριαρχεί η χαλαρότητα, η αποσιώπηση, η εκμετάλλευση του άλλου, το «ο καθένας για τον εαυτό του», τότε πώς μπορούν να συμβάλουν στην οικοδόμηση μιας δίκαιης κοινωνίας; Η σχέση με την αξιολόγηση της κάθε εργασίας που συνδέεται και εξυπηρετεί το δημόσιο συμφέρον αρχίζει μέσα από το σχολείο. Θα επιτρέψουμε τα παιδιά να έρθουν σε επαφή και όσμωση με τις πελατειακές σχέσεις και τον ωχαδερφισμό που εξέθρεψαν συστηματικά οι κυβερνήσεις που κυβερνούν τον τόπο τα τελευταία σαράντα χρόνια;
Η πορεία προς μια τέτοια εκπαίδευση δεν θα είναι καθόλου εύκολη. «Η εργασία που είναι αναγκαία για την οργάνωση και τη διατήρηση ενός δημοκρατικού σχολείου είναι εξουθενωτική και ωριμάζει με συγκρούσεις»9. Η Αριστερά, όμως, έχει τα εργαλεία και κυρίως το αξιακό σύστημα για να το πετύχει.
«O πρωτοβάθμιος»

1. Κουράκης, Τ. (2012) «Πρώτα ο δάσκαλος», Εφημερίδα Αυγή, 15/7/2012.
2. Ν. 2986/2002. Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (ΦΕΚ 24Α, 13-2-2002).
3. Robertson, S., Bonal, X. & Dale, R. (2002) GATS and the Education Service Industry: The politics of scale and reterritorialisation, Comparative Education Review, 46(4), pp.: 10-36.
4. Χαραμής, Π. & Καλομοίρης, Γρ. (2012) Η εκπαιδευτική αξιολόγηση τον καιρό των μνημονίων.
5. Βλ. «Να αλλάξουμε και όχι να ακρωτηριάσουμε το κράτος», Εφημερίδα Αυγή, 14/7/2012.
6. Βλ. Apple, M. (1997) «Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, τότε ποια είναι η ερώτηση;» The Long Term View, 3 (Winter, 1997).
7. Ο M. Apple (1997) θέτει έναν κατάλογο σχετικών ερωτημάτων που μπορεί να τεθούν: «Ποιος μιλά σε αυτή την τάξη; Σε ποιον αφιερώνει τον χρόνο του ο δάσκαλος; Πώς εξακριβώνονται οι ικανότητες των παιδιών, πώς καλλιεργούνται και πώς εξηγούνται; Πώς αντιμετωπίζονται οι άνισες αφετηρίες των μαθητών; Πώς εξηγούνται και αντιμετωπίζονται τα περιστατικά αντικοινωνικής συμπεριφοράς; Τίνος οι ιδέες είναι οι πιο σημαντικές και μετρούν περισσότερο; Οι απαντήσεις ή οι ερωτήσεις είναι σημαντικότερες σε αυτή την τάξη; Πώς καθορίζονται οι κανόνες; Πώς αναγνωρίζονται και αντιμετωπίζονται οι ανισότητες; Από πού γίνεται η προμήθεια του διδακτικού υλικού; Με τι μέσα κατανέμονται οι πόροι; Αυτοί οι πόροι πραγματικά επαρκούν για να κάνει ο εκπαιδευτικός αυτό που του ζητείται; Ποιος καθορίζει τα στάνταρ και πώς αυτά επιτυγχάνονται; Πώς ορίζεται η αποτυχία; Ποιος ή τι αποτυγχάνει; Πώς ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και ελέγχει την ατζέντα του; Πώς εργάζεται για να αλλάξει τις άνισες δομές της τάξης; Τι είναι αυτό που μετριέται και αξιολογείται σε αυτή την τάξη; Γιατί; Μπορούν οι εκπαιδευτικοί να διαλέξουν να εργαστούν συνεργατικά, σε τι, κάτω από ποιες συνθήκες, αρκούν ο χρόνος και οι πόροι;»
8. Perrenoud, Ph. (2010) Le controle, un sujet qui derange. Educateur, 5(7), mai 2010, pp.: 13-16.
9. Beane, J. & Apple, M. (edit), (2003) Democratic schools. Lessons from the chalk face. Open University Press 1999, σελ. 10-21.

2 σχόλια:

  1. Ο πρόλογος με το "αλλά" που αναφέρεται εκτός του κειμένου, πόσο απαραίτητος ήταν; Αν κάτι καλό προέρχεται από την Αυγή πρέπει να βρούμε κάτι να του προσάψουμε;
    Δεν θέλεις να πιστέψεις ότι ... αλλά ήταν το μόνο που σκέφτηκες.

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  2. Δεν του προσάπτω τίποτα του κειμένου. Αν ήξερες όμως με τι μανία ο συγκεκριμένος χώρος και η εφημερίδα μάχονται την οποιαδήποτε αξιολόγηση δεν θα μπορούσες παρά να εκφράσεις την έκπληξή σου. Μάλλον κατά λάθος δημοσιεύτηκε, Δεν θα το διάβασαν,

    ΑπάντησηΔιαγραφή